Difendere la scuola pubblica non basterà

Giovanna Caltanissetta e Danilo Corradi



Come molti contributi hanno sottolineato in questi mesi, al di là del dibattito sull’apertura/chiusura degli istituti, la pandemia ha mostrato la reale situazione in cui versa il sistema educativo italiano. Una crisi rivelatrice, come hanno sottolineato in questo spazio Massimo Gargiulo ed Elisabetta Serafini, capace di portare alla luce i problemi strutturali accumulati in questi anni dal sistema scolastico: classi pollaio, spazi non adeguati, ritardo nelle tecnologie digitali, scarsa strumentazione laboratoriale, personale precario e discontinuità didattica, inefficienza amministrativa e organizzativa prodotta dall’accorpamento degli istituti. L’elenco potrebbe continuare, ed è in buona sostanza il risultato di anni di sottofinanziamento, d’investimenti rimandati, dei recenti ulteriori tagli, conseguenza dell’affermarsi della visione della scuola come costo. La scuola trasformata dal liberismo si è rivelata inefficiente, rigida, incapace nel rispondere alla pandemia, nonostante lo sforzo enorme di chi la scuola la vive ogni giorno. All’interno dell’interessante dibattito avviato da ilprimoamore.com, vorremmo provare a dare il nostro contributo avanzando una chiave di lettura sul processo di de-finanziamento in Italia, soprattutto, ma anche in Europa. Vorremmo analizzare questo tema mettendolo in relazione alla visione strettamente utilitaristica dell’istruzione che si è andata affermando in questi decenni, nella convinzione che dopo la crisi potremo ambire a un rilancio della scuola pubblica solo se avremo la capacità di affermare un’altra idea di scuola. Ma andiamo con ordine, partiamo dai dati.

Un definanziamento strutturale?

Valutando la spesa pubblica per l’istruzione sia rispetto al Pil, sia rispetto al totale delle uscite, emergono tre tendenze: l’Italia si colloca da tempo agli ultimi posti in Europa per investimenti nel sistema formativo; dalla crisi del 2007-08 la spesa in istruzione è scesa ovunque; il divario con la media UE si sta allargando. Secondo i dati Eurostat (https://www.youtrend.it/2020/05/19/... ; https://www.tuttoscuola.com/content...) più recenti disponibili per un confronto europeo, nel 2017 l’Italia ha speso circa 66 miliardi di euro per l’istruzione pubblica: più o meno quanto erano costati quell’anno gli interessi sul debito. Nel 2009, l’Italia aveva speso in istruzione pubblica poco più di 72 miliardi di euro, circa 6 miliardi di euro in più rispetto a dodici anni dopo. Nello stesso periodo di tempo, la Germania ha aumentato di oltre 28 miliardi di euro la spesa in questo settore, la Francia di circa 15 miliardi, mentre nel Regno Unito la cifra è rimasta più o meno stabile. La crescita di spesa in termini assoluti non ha significato per questi paesi un maggiore investimento reale se rapportato al Pil o alla spesa complessiva. Se si prendono in considerazione questi parametri, nel 2017 l’Italia ha investito nell’istruzione il 7,9 % della sua spesa pubblica totale: Stato membro Ue ultimo in graduatoria. Le percentuali di Germania, Regno Unito e Francia erano state rispettivamente del 9,3 per cento, 11,3 per cento e 9,6 per cento. Prima della crisi, nel 2009, il 9 per cento della spesa pubblica italiana era andato in istruzione: l’1,1 % in più rispetto al 2017. In confronto al Pil, invece, l’Italia nel 2017 ha speso in istruzione il 3,8%, solo quattro paesi hanno fatto peggio del nostro (Romania, Irlanda, Bulgaria e Slovacchia). Anche in questo caso si è assistito a una riduzione rispetto ai livelli pre-crisi: nel 2009 questa statistica era stata del 4,6 %. Anche a livello europeo si registra, sia per quanto riguarda il rapporto con la spesa pubblica totale sia per quanto riguarda quello con il Pil, una progressiva riduzione della spesa in istruzione (media Ue a 28 Stati), ma in maniera meno rapida rispetto all’Italia. Nel 2017, i Paesi Ue hanno investito in istruzione, in media, una cifra pari al 4,6 del Pil, un -0,6% rispetto al 5,2% del 2009. Nel 2017, il rapporto tra spesa in istruzione e spesa pubblica totale è stato in media del 10,2 % diminuito dello 0,3 rispetto al 10,5 % del 2009. Quindi l’Italia spende in istruzione meno degli altri grandi Paesi Ue, sia in rapporto al Pil che alla spesa pubblica totale; inoltre il calo dal 2009 in poi in questo settore di spesa sta avvenendo più velocemente rispetto alla media europea. Anche allargando lo sguardo oltre i confini europei la posizione dell’Italia non migliora. Secondo i dati OCSE del rapporto Education at a Glance 2019 (https://www.oecd.org/education/educ...) il nostro paese è ultimo per spesa in istruzione in rapporto a quella totale. Le tendenze sopra riportate ovviamente sono risultanti di dinamiche complesse, eppure due elementi balzano agli occhi. La crisi del 2007 ha rappresentato uno spartiacque. La politica di acquisto di titoli di stato attraverso l’espansione monetaria della Banca centrale europea (Quantitive Easing) ha in questi anni ridotto il costo del debito, ma non ha invertito l’indirizzo orientato all’austerity dei principali governi europei. Sino alla pandemia si era risposto alla crisi tagliando, ma ciò che qui ci interessa sottolineare è che in tutti i paesi europei l’istruzione è stata definanziata in misura maggiore rispetto ad altre voci di spesa. L’Italia è stata avanguardia di questa dinamica. Il sottofinanziamento rispetto ai principali paesi europei è un dato strutturale da decenni, a cui si è sovrapposto un disinvestimento mediamente più radicale. Spesso si è giustamente sottolineata questa tendenza per evidenziare comparativamente l’inadeguatezza della nostra scuola o le caratteristiche particolari di un capitalismo, quello nostrano, a basso tasso di ricerca e d’innovazione, ma il dubbio su cui invitiamo a ragionare è che ancora una volta l’anomalia italiana si stia in parte rivelando avanguardia, apripista di tendenze più strutturali. Al crescere della retorica sulla necessità di investire sulla scuola e sui giovani, sul “capitale umano”, sulla “conoscenza” come “infrastruttura immateriale” della competizione economica, è corrisposto un disimpegno finanziario dal volto sempre meno congiunturale. La nostra idea di fondo è che oggi una parte del capitale e delle classi dirigenti europee siano giunti a considerare l’istruzione pubblica e di massa un costo eccessivo, in larga parte da ridimensionare se analizzato con le lenti dello “sforzo produttivo”. Crediamo che tale convinzione si sia andata consolidando in questi anni sulla base di un dato reale: la tendenza alla sovrapproduzione di lavoratori e lavoratrici ad alto tasso di qualificazione intellettuale che il mercato non riesce ad assorbire.

Società della conoscenza e sbocchi occupazionali

Nel recente numero di Jacobin Italia dedicato alla scuola, Lorenzo Zamboni ha proposto una riflessione importante, chiedendosi giustamente «dov’è finita la società della conoscenza?». La domanda ci sembra particolarmente appropriata perché, quando si parla di scuola, ci si dimentica troppo spesso di mettere in rapporto l’istruzione al “modello di sviluppo” che tende ad affermarsi e che rimane il contesto dentro il quale si elaborano le politiche scolastiche. La scuola è da sempre la risultante di un campo di forze di diversa natura, non vogliamo proporre un’analisi meccanicista del rapporto tra mondo della produzione e politiche formative, eppure questo deve essere un elemento chiave della nostra riflessione. Zamboni evidenzia giustamente come la conoscenza sia effettivamente divenuta centrale nel capitalismo contemporaneo, come lo stesso mercato dei vaccini non manca di sottolinearci. Conoscenza e informazione, innovazione di prodotto, Big Data e brevetti sono solo alcuni dei terreni dove il capitale gioca la partita della valorizzazione, cercando nuove posizioni di monopolio e di sovraprofitto. Ma questa centralità della conoscenza non ha creato “la società della conoscenza”, almeno se la si guarda dal lato del lavoro. L’occupazione del nuovo millennio si è polarizzata in maniera asimmetrica, e alla crescita parziale di lavoro qualificato si è affiancata la crescita ben più corposa di lavoro dequalificato. Qualche esempio? Interessante a tal proposito è dare uno sguardo al quadro occupazione che si presentava negli anni a cavallo della crisi del 2007-2008. Di seguito le tabelle sulle principali professioni e i principali incrementi determinatesi dal 1991 al 2008-2010.

Professioni con incrementi occupazionali oltre i 100.000 addetti

(Fonte Istat: dati 1991 del censimento generale della popolazione, i dati 2008-2010 sono la media fornita dall’indagine campionaria nell’ambito della rilevazione continua sulle forze di lavoro. La comparazione tra i dati è una nostra elaborazione originale ottenuta con l’utilizzo della tabella Raccordi fra classi della Classificazione 1991 e categorie della Classificazione delle professioni 2001 contenuta in Istat: Classificazione delle professioni, Metodi e Norme, nuova serie n. 12, Roma 2001, pp. 201)

Professioni con N° di addetti superiore a 150 mila (Italia 2008-2010)

(Fonte: Istat, Indagine campionaria sulle professioni. Media anni 2008-2010. Elaborazione originale sulle professioni al 4° digit)

Se rivolgiamo uno sguardo alle professioni con oltre un milione di addetti nel paese simbolo della rivoluzione informatica il quadro non sembra assumere contorni molto differenti. All’incremento e all’affermarsi di professioni ad alto livello d’istruzione ha corrisposto una preponderanza di addetti in settori a bassa qualificazione.

Professioni con oltre un milione di addetti negli USA anno 2006

(Fonte: U.S. Buerau of Labor Statistics. Dati citati in Ford M., The Lights in the Tunnel, Acellerating Technology and the Economy of the Future, Acculant Publishing, Usa 2009, pp.59-60. Il criterio delle professioni oltre un milione di unità è in proporzione molto simile al criterio utilizzato da me per l’Italia e copre il 40% del totale degli occupati).

Ovviamente il discorso sulle tendenze occupazionali potrebbe farsi molto lungo e complesso, ma le tabelle riportate possono in qualche modo restituire una fotografia sintetica di alcune tendenze di fondo. Il calo delle iscrizioni all’università e la crescente distanza che molte statistiche ci segnalano tra ciò che si studia e la professione che si svolge, anche a livello di istruzione secondaria, sono altri tasselli di una tendenza che sin qui appare strutturale. Le medie di occupazione e i differenziali salariali premiano ancora la laurea, ma il premio è sempre più concentrato su pochi indirizzi di studi. Il definanziamento complessivo dell’istruzione in Europa, e in particolare in Italia, può essere dunque conseguenza di una presa d’atto di una tale dinamica? Crediamo, almeno in parte, di sì. La riduzione delle risorse è divenuto un obiettivo in sé, ma anche uno strumento indiretto per affermare una scuola differenziata, un sistema a canne d’organo di gentiliana memoria in salsa tecnoproduttivista: alta istruzione per alcuni, competenze più o meno soft per molti.

Appunti per la scuola che verrà

Definanziare non significa perseguire una dismissione complessiva, ovviamente. La scuola serve, e la pandemia non ha mancato di ricordarcelo anche sul piano della riproduzione sociale, il problema è semmai a cosa essa debba servire. Sicuramente un sistema d’istruzione funzionale a un mercato del lavoro polarizzato nel modo sopra descritto deve innanzitutto caratterizzarsi per la differenziazione dei percorsi, per la selezione che eviti inutili anni di costosa formazione non spendibile nel mercato del lavoro. In questa direzione vanno innumerevoli interventi legislativi, dal fallimentare 3+2 all’università alla logica dell’autonomia finanziaria degli istituti scolastici, passando per i progetti di autonomia differenziata e l’ipotesi di riforma delle scuole tecniche e professionali. La stessa retorica infinita sull’orientamento delle scelte degli studenti e delle studentesse, la loro canalizzazione sempre più precoce, segue in larga parte questa logica ed è una tendenza internazionale. La differenziazione è in realtà un obiettivo di lungo corso, fu terreno di scontro già dei movimenti degli anni Settanta. In particolare in ambito universitario, la canalizzazione tra un percorso professionalizzante e uno di alta specializzazione è stata perseguita per decenni e precede le teorizzazioni sull’avvento della società della conoscenza e la successiva crisi di tale visione. Se oggi non abbiamo ancora dei parziali anticorpi alla ipercanalizzazione dei percorsi formativi è grazie prevalentemente alle lotte sociali e non certo per le tendenze intrinseche dell’economia capitalista. Però un conto è immaginare un sistema differenziato credendo in un boom delle professioni ad alta qualificazione e in una riduzione delle professioni più umili, limitate dall’automazione e trasformate dalla “rivoluzione informatica”, un conto è l’opposto. Questa tendenza reale oggi ci obbliga più che mai a porci un problema di paradigma e di sistema. Se vogliamo difendere l’dea di un’istruzione pubblica, di massa, inclusiva e di qualità non possiamo rincorrere il mito di una scuola che prepara al lavoro, altrimenti, semplicemente, abbiamo già perso. Vincerà definitivamente la logica della differenziazione e della selezione, che in larghissima parte seguiranno e confermeranno le appartenenze sociali di provenienza, come ha evidenziato Roberto Contessi nel suo “Scuola di classe”. Certo, possiamo continuare a dire, anche giustamente, che in un mercato del lavoro precario e in continuo mutamento solo un’istruzione forte può rendere meno ricattabili, ma permetteteci di dire che questo argomento difensivo non basterà. Il vero problema sarà elaborare, ragionare e affermare un’altra funzione della scuola. Dobbiamo saper contrapporre all’idea di un sistema formativo ridotto ad anticamera del lavoro, l’idea di una scuola della libertà e del cambiamento. Nei mesi più duri dell’emergenza sanitaria la richiesta che attraversava le nostre aule, reali o virtuali, era un’urgenza di significato e non di professionalità e di tecniche. Dobbiamo ripartire da quella domanda, rompere con l’idea di un sapere utile perché spendibile immediatamente nel mercato. Quest’idea è ormai divenuta senso comune, è penetrata nel corpo studentesco, tra le famiglie e in buona parte degli insegnanti. Dobbiamo invertire l’ordine logico. Di fronte a un mondo attraversato da crisi sanitarie, ecologiche, economiche, sociali, migratorie, di rapporto tra i generi, dobbiamo proporre la scuola come una parte dell’antidoto. Una scuola della cura, laboratorio di idee, che formi soggetti del cambiamento, luogo di conoscenza critica nel vero senso del termine. Una scuola, come direbbe Bell Hooks, per “insegnare a trasgredire” alle oppressioni sempre più insopportabili che attraversano il nostro mondo. Non una scuola chiusa e dal sapere astratto ed elitario, ma una scuola aperta e concreta, capace di proporre un’alternanza scuola-società e non scuola-lavoro. Solo da questo angolo di visuale potremmo trovare la forza di mettere in discussione la scuola della competizione e della segmentazione. Un angolo di visuale che obbliga a ripensare anche noi stessi, le nostre pratiche didattiche, rompendo con il mito della meritocrazia e della valutazione “scopo”, alfa ed omega, bastone e carota di un distorto e fragile rapporto pedagogico che continua ad essere maggioritario nei nostri istituti. Una sfida enorme quanto urgente, di paradigma, che in questo spazio possiamo solo evocare, ma che può fortunatamente nutrirsi di enormi contributi presenti e passati. La pandemia ha mostrato le contraddizioni della scuola pubblica passata sotto la “cura” di decenni di liberismo, per difenderla è sempre più urgente cambiarla, perché il ritorno alla normalità non sarà la soluzione ma parte del problema.

Giovanna Caltanissetta è docente di Lettere presso l’IIS Galilei – Luxemburg di Milano e collabora con la rivista Jacobin Italia sui temi scolastici.

Danilo Corradi è dottore di ricerca in storia, insegnante di filosofia e storia al liceo Amaldi di Tor Bella Monaca a Roma, è docente a contratto presso l’università di Tor Vergata e redattore di Jacobin Italia.








pubblicato da g.giovannetti nella rubrica scuola il 24 marzo 2021